Moc edukacji. Aby chciało się chcieć… O motywacji uczniów

Ewa Sitko: Pani Magdo, jak zwykle to, co niesie życie, staje się inspiracją do naszych kolejnych rozważań. Kadr z nauczycielskiej codzienności:

Uczeń – nazwijmy go Piotrem – gimnazjalista. 

Pedagog szkolny mówi o nim: to chłopiec z niepowodzeniami edukacyjnymi. 

Psycholog: Piotr jest uczniem w normie intelektualnej. 

Wychowawca: środowisko rodzinne pełne. 

Piotr ma kłopoty z chemii (choć nie tylko) i do tej sytuacji się odniosę. Nauczyciel wyznaczył mu zadanie: ma przygotować się do odpowiedzi na temat głównych dróg powstawania soli. Moja pierwsza rozmowa z Piotrem była zdominowana jego przekonaniem „Nie dam rady, znowu dostanę jedynkę, nigdy się tego nie nauczę”. Z drugiej strony Piotr podkreślał, że bardzo mu zależy, aby otrzymać pozytywną ocenę. Wyzwanie dla mnie. Wiem, jakie są preferencje poznawcze Piotra, wiem, na jakiej drodze najszybciej może się nauczyć. Proponuję mu więc: ułóżmy rymowanki. Powstają trzy.

Szedł kwas przez las

i na zasadę wlazł.

Po tym spotkaniu sól i woda

burzyła się jak pogoda.

Metal i kwas poszli na wycieczkę raz.

Po tej wycieczce sól została w beczce,

a obok niej wodór, wydając straszny odór.

Tlenek metalu z kwasem siedzą sobie pod lasem.

Sól z nich nagle powstaje i woda,

Sól woła – Piękna pogoda!

Minęły dwa dni. Piotr wchodzi do gabinetu i mówi: ocena z odpowiedzi pozytywna, ale czy mogłaby Pani teraz pomóc mi nauczyć się zapisywania reakcji chemicznych otrzymywania soli?

Pani Magdo, nie chcę rozmawiać o metodzie, to odrębny temat. Skupmy się na zmianie, jaka pojawiła się w postawie Piotra.

Magdalena Bucior: Słucham Pani i towarzyszą mi dwie myśli. Pierwsza – emocje mają wpływ na procesy poznawcze. Druga (bardziej rozbudowana) –przyjemność czerpana z nauki skłania do podejmowania zadań stanowiących wyzwanie. Bardzo często spotykam dzieci, które czymś zmartwione, zdenerwowane, źle prezentują się podczas zajęć. Zapominają o sprawach oczywistych, budują nieskładne wypowiedzi, mają trudności z łączeniem faktów. Każdego więc dnia zderzam się z faktem, że emocje na pewno wpływają na funkcjonowanie poznawcze. Z drugą myślą też cały czas mierzę się w praktyce, także w wymiarze bardziej osobistym. Na pewno nie miałabym gotowości do podejmowania nowych zadań, gdyby nie budowane latami doświadczenie, że swój początkowy, naturalny, ale silny opór jestem w stanie przekuć w sprawność, a potem w przyjemność.

Gdybym miała ująć w jednym zdaniu to, co na poziomie motywacji udało się zrobić z Piotrem, to powiedziałabym: udało się Pani wzbudzić w nim motywację wewnętrzną.

E.S.: Jaki element był tutaj najistotniejszy?

M.B.: Cały układ elementów. Po pierwsze – podczas pierwszego spotkania wzmocniła Pani w Piotrze przekonanie, że nauczenie się jest mu bezwzględnie potrzebne. Od razu moje spostrzeżenie i zachęcenie do nauczycielskiej czujności: w warstwie słownej uczniowie często manifestują obojętność, ba! nonszalancję w podejściu do swojej trudności lub wyrażają mocne powątpiewanie, co do szans na sukces. Ale w warstwie konkretnych działań prezentują coś innego: że chcą spróbować, że chcą o siebie zawalczyć. Piotr wszedł do gabinetu i podjął aktywność, którą mu Pani zaproponowała. To takie ważne – nie dać się zwieść tej prezentowanej przez uczniów pozornej obojętności. Ale to, że wzbudziła Pani w Piotrze motywację wewnętrzną poznaję po prośbie, którą skierował do Pani podczas drugiego spotkania. Był przekonany, że może się nauczyć na drodze, którą mu Pani zaproponowała. Czuł, że może w tym uczeniu się być skuteczny. Chciał się uczyć.

E.S.: Jak rozumiem, w procesie uruchamiania motywacji wewnętrznej ucznia wskazanie potrzeby, sensu uczenia się określonych zagadnień jest sprawą pierwszą?

M.B.: W moim przekonaniu najistotniejszą. Co wcale nie oznacza, że jest to bardzo łatwe. W podręcznikach metodycznych często czytamy: Nauczycielu, wskaż uczniowi użyteczność przekazywanej wiedzy. W codziennej praktyce nauczyciele sami (my też przecież do tej grupy należymy) zadają sobie pytanie, czy to, czego uczą, ma dla danego ucznia praktyczny wymiar? Jestem pewna, że jeżeli uda im się ten praktyczny wymiar określić, to na pewno uczy im się sprawniej.

E.S.: Pani Magdo, mam potrzebę doprecyzowania. Co to znaczy: praktyczny wymiar? Gdy myślę o praktycznych umiejętnościach np. matematycznych, od razu je nazywam: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie. Jeszcze obliczanie procentów, pól powierzchni i obwodów. Czy przeciętny obywatel w codziennym życiu potęguje, pierwiastkuje lub różniczkuje?

M.B.: Uczniowie pytają o to samo. Zawsze protestują: do czego jest nam to potrzebne? Myślę, że każdy nauczyciel na drodze swojego doświadczenia odnalazł odpowiedź, która jest mu najbliższa. Co Pani odpowiada uczniom?

E.S.: Mówię, że sens tych bardziej złożonych działań jest w tym, że budują one inteligencję ogólną, kształtują zdolność logicznego myślenia oraz uczą wyciągania wniosków i argumentacji. Przypomina mi się teraz kadr ze szkoleń.

Nauczyciele pracują nad celem lekcji dla tematu: wyłączanie czynnika przed znak pierwiastka oraz włączanie czynnika pod znak pierwiastka. Padają bardzo różne propozycje. Miedzy innymi nauczycielka wychowania fizycznego proponuje: zacznijmy tę lekcję od serii przysiadów i zapytajmy uczniów, czemu służy robienie przysiadów? Oczywista odpowiedź brzmi: systematyczne ćwiczenie zwiększa sprawność fizyczną. Nauczycielka proponuje, aby wykorzystać tę odpowiedź do sformułowania celu lekcji matematyki: ćwiczymy sprawność naszego mózgu.

M.B.: Jestem pewna, że tak sformułowany cel lekcji uczniowie przyjęli jako swój, że takie nazwanie celu wzbudziło w nich właśnie motywację wewnętrzną i przełożyło się na efektywność nauczania.

Ale wracajmy do Piotra… Dostrzegam jeszcze co najmniej kilka motywacyjnych sukcesów, które Pani osiągnęła.

E.S.: Czy mam rozumieć, że motywowanie jest taką samą umiejętnością, jak nauczanie? Że motywować należy umiejętnie?

M.B.: Motywować należy umiejętnie. Przypominają mi się prawa sformułowane przez dwóch amerykańskich badaczy i nazwane od nich prawami Yerkesa-Dodsona. Ciekawa jestem, jaką minę miał Piotr, kiedy zaproponowała mu Pani pracę z wykorzystaniem rymowanek?

E.S.: Był zaskoczony, potem chyba bardzo niepewny, ale po kilkunastu minutach – jestem pewna, że tak właśnie było – dobrze się bawił. Odniosłam wrażenie, że całe napięcie, z jakim wszedł do gabinetu, opadło.

M.B.: Tak właśnie myślałam. Wzbudziła Pani w Piotrze motywację optymalną. Wyobrażam sobie, jak czuł się Piotr, gdy usłyszał, że odpowiedź z chemii może mieć ostateczny, decydujący wpływ na ocenę końcoworoczną. Jestem pewna, że jego motywacja do nauczenia się głównych dróg otrzymywania soli była bardzo wysoka. Zbyt wysoka. W mojej ocenie utrzymywanie tak wysokiej motywacji mogłoby być dla Piotra paraliżujące. Oceny Yerkesa i Dodsona byłyby chyba podobne, bo to przecież właśnie oni zauważyli, że sprawności w rozwiązywaniu zadań sprzyja optymalny poziom emocjonalnego pobudzenia. Ten poziom nie może być ani za niski, ani – co warte podkreślenia – za wysoki. Zarówno niższy, jak i wyższy poziom pobudzenia (a więc na przykład motywacji) obniża sprawność wykonania zadania.

E.S.: Motywacja tak, ale dostosowana do ucznia, zindywidualizowana, uwzględniająca to, ile uczeń może udźwignąć. Motywacja musi być taka „w sam raz”. Teraz przyszło mi do głowy zdanie na temat motywacji: „Zbyt słaba – nie uskrzydli, zbyt wielka – obciąży”.

M.B.: Po raz kolejny wrócę do Piotra. Ustaliłyśmy, że metoda rymowanek wprowadziła w jego uczenie się element świeżości, humoru, radosnego tworzenia. Yerkes i Dodson w swoim II prawie wskazali, że im trudniejsze zadanie, tym niższy jest poziom optymalnego pobudzenia. Inaczej mówiąc – niski poziom pobudzenia sprzyja rozwiązywaniu trudnych zadań. Motywacje skrajne dla zadań łatwych nie mają aż tak dużego znaczenia, ale rozwiązywanie trudnych zadań mogą znacząco zaburzyć. Wysoka motywacja mogłaby proces uczenia się Piotra zakłócić. Cieszę się, że poprzez element radości i przede wszystkim ukonkretnienia (będziemy uczyć się także na kolejnych spotkaniach, jeżeli będziesz tego potrzebował) udało się Pani motywację bardzo wysoką, obciążającą, sprowadzić do optymalnego poziomu.

E.S.: Wygląda na to, że i w przypadku motywacji rekomendacja „Obserwować, obserwować i jeszcze raz obserwować” nabiera szczególnego znaczenia. 

Ewa Sitko

Nauczyciel dyplomowany z 30-letnim stażem zawodowym. Nagrodzona w 2008 roku Medalem Komisji Edukacji Narodowej za zasługi dla oświaty. Edukator programu „Nowa Szkoła”– CODN Grupa 1000/2. Metodyk przy WOM w Katowicach i Krakowie. Autor i realizator programów wychowawczych. Koordynator szkolnych działań wychowawczych. Autorka publikacji dotyczących komunikacji interpersonalnej oraz aktywizacji odbiorcy procesu edukacyjnego.

Magdalena Bucior

Psycholog, oligofrenopedagog, nauczyciel dyplomowany z 20-letnim stażem pracy na łącznie trzech etapach edukacyjnych: nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, klas IV—VI oraz gimnazjum. Współtworzy i realizuje programy wychowawcze i programy profilaktyki. Realizuje warsztaty umiejętności wychowawczych dla rodziców i nauczycieli szkół i przedszkoli. Specjalizuje się w poradnictwie psychologicznym oraz we wspieraniu rozwoju intelektualnego i psychospołecznego dzieci z niepełnosprawnością.

Jeśli zainteresował Cię ten artykuł i chcesz otrzymywać powiadomienia o kolejnych, zapisz się do newslettera.