Moc edukacji. Metody aktywne w praktyce

Ewa Sitko: Pani Magdo, od jakiegoś czasu nasze rozmowy krążą wokół warunków sprzyjających pełnemu (stawiam to określenie w opozycji do określenia „powierzchownemu”) aktywizowaniu ucznia w procesie nauczania i uczenia się.

Magdalena Bucior: Proszę o przykład powierzchownego działania.

E.S.: Omawiam obserwowaną lekcję i zadaję nauczycielowi pytanie: Czemu służyło rozdanie kart pracy? (karty zawierały zadania tego samego typu co zamieszczone w podręczniku). Odpowiedź: „Aktywizowałem uczniów”.

M.B.: Rozumiem, że nauczyciel uległ złudzeniu, iż wystarczy zmiana warunków zewnętrznych procesu nauczania (odczytywanie treści zadania z podręcznika – odczytywanie zadania z karty), aby można było mówić o metodach aktywnych. Prawdą jest, że metody aktywne często spostrzegamy jak takie, które sprawiają, że „coś się dzieje”. To metody nierzadko, jak już wspominałyśmy, oparte na ruchu, na bezpośrednim doświadczaniu. Ale nie to jest ich wyznacznikiem (w przedstawionym zresztą przykładzie dynamika jest oczywiście pozorna). Ich rolą jest przede wszystkim zdynamizowanie procesu myślenia, skierowanie go na nowe tory, przełamanie nawyków, wyrwanie uczniów ze schematu: wykład – odbiorca wykładu. Karty pracy jak najbardziej mogą być elementem zastosowania metody aktywnej, ale ich treść i polecenia muszą wpisywać się w zaktywizowanie myślenia. Same w sobie nie tworzą metody aktywnej. Rozumiem więc, że kiedy zachęca Pani nauczycieli do stosowania metod aktywnych, ma Pani na myśli metody, które wprowadzą niepokój poznawczy albo przynajmniej zwiększą zaciekawienie ucznia?

E.S.: Tak, chciałabym, aby np. nauczyciel poruszył emocje dziecka. Oczekuję, że wybije go z myślowego bezruchu, zaciekawi, zainspiruje.

M.B.: Pani chęć jest całkowicie uzasadniona. Psycholodzy podkreślają ogromne znaczenie emocji dla poznania, interpretowania i przechowywania informacji. Ale jak, pytają nauczyciele i rodzice, „poruszyć” ucznia, ucząc go np. matematyki? Wszyscy często podkreślają, że przeciwnie – warunkiem zrozumienia matematyki jest praca w ciszy i w skupieniu.

E.S.: Jeszcze raz podkreślam, że nie ma znaku równości pomiędzy ruchliwością uczniów a wprowadzeniem metod aktywnych. Metody aktywne mogą być, jeżeli wymaga tego sytuacja, realizowane przy mniejszej dynamice – na przykład w indywidualnej pracy. Najłatwiej jest określić wartościowe dla danej grupy uczniów metody aktywne, jeżeli nazwie się ich potrzeby rozwojowe.

M.B.: Chociażby potrzeby dzieci I etapu edukacyjnego. W edukacji uczniów na tym etapie szczególne znaczenie mają rym, rytm i ruch.

E.S.: Często mówimy o „głodzie ruchu” dzieci w tym wieku. We mnie od razu pojawia się myślenie o „głodzie rozwoju”. Głód ruchu jest naturalny, głód rozwoju poznawczego – nie zawsze. Trzeba go sprowokować. Przypomniała mi się w tym kontekście scena z „Przygód Tomka Sawyera”.

Tomek miał za karę malować płot. Nie miał na to najmniejszej ochoty, ale musiał to zrobić. Kiedy jeden z jego kolegów zobaczył go przy tym zajęciu i zaczął się z niego naigrywać, tytułowy bohater wpadł na pomysł przedstawienia malowania płotu jako bardzo interesującego zadania. W efekcie Tomek odpoczywał pod drzewem, a koledzy z zapałem i radością malowali płot. Nie chcę odnosić się moralnego aspektu sprawy, ale zwracam uwagę na mechanizm budzenia pragnienia. Można powiedzieć, że Tomek osiągnął sukces, bo czynność zwyczajną, ba! nudną, przedstawił jako pociągającą i nobilitującą.

M.B.: No tak, zadanie powinno budzić ciekawość. Często lekcje, których głównym celem jest kształtowanie np. umiejętności liczenia obiektów, wyglądają tak samo – dzieci liczą, liczą i jeszcze raz liczą – oczywiście na obiektach. Ale nie wzbudza to ich poznawczego głodu. Kiedyś spotkałam się ze scenariuszem lekcji, która stawiała sobie taki sam cel, ale tam nauczyciel i uczniowie na 45 minut przeorganizowali przestrzeń w klasie w przestrzeń jarmarcznego teatru kukiełkowego. Bohaterem głównym była kukiełka o imieniu Gapcio, która chciała się nauczyć liczyć. Dzieci ją tego uczyły. Zadaniem nauczyciela było wcielanie się w Gapcia i „mylenie się”. W radosnej atmosferze dzieci poprawiały Gapcia, powtarzały razem z nim i cieszyły jego sukcesem.

E.S.: Rozumiem: był ruch, rytm i rym. I to gwarantowało sukces edukacyjny.

M.B.: Oczywiście. Rym, rytm i ruch mogą być również wykorzystane w rozwijaniu u dziecka np. umiejętności rozpoznawania i nazywania figur geometrycznych, doskonalenia techniki liczenia i umiejętności odczytywania liczb, porównywania tych liczb, wspomnianego rachowania, wreszcie różnicowania liczb parzystych i nieparzystych.

E.S.: A jak odniesie się Pani do moich propozycji:

Moi drodzy przyjaciele,

najpierw w nawiasach liczymy wiele,

potem mnożymy i dzielimy,

a na koniec nam zostanie dodawanie i odejmowanie.

albo

Teraz idź do domu,

czołem, czuwaj, cześć,

8 razy 7 jest 56.

Gruszka jest dojrzała,

więc trzeba ją zjeść.

7 razy 8 jest 56.

Teraz ci to powiem:

kruki lubią sery.

8 razy 8 jest 64.

M.B.: Wielokrotnie wykorzystywałam rymowanki i wierszyki w pracy. Ich kopalnią jest literatura piękna (chociażby wiersz Jana Brzechwy „Tydzień”), ich autorem może być nauczyciel i dzieci (nie sposób wymienić korzyści, które płyną ze wspólnego stworzenia takiego wierszyka). Oczywiście obie mamy świadomość, że nie chodzi o to, aby dzieci tylko odtwarzały wierszyk. Wykorzystanie rymowanek może być osią, wokół której nauczyciel skonstruuje całą lekcję poświęconą np. budowie Układu Słonecznego. Dzieci mogą wcielać się w kolejne planety, opisywać siebie i – co ważne z punktu widzenia nazwanego przed chwilą celu – prezentować się we właściwym czasie, ze świadomością swojej kolejności w tym konkretnym uporządkowaniu.

E.S.: Zdaję sobie sprawę, że przykłady można by wymieniać jeszcze bez końca. Skupmy się teraz na uczniach starszych klas. Jestem przekonana, że zaciekawienie, pragnienie rozwiązania i wzbudzanie poznawczego nienasycenia ma w ich przypadku takie samo znaczenie jak u uczniów młodszych. Moje doświadczenie wskazuje, że zmienia się tylko język i zakres tematyczny. Istota rzeczy pozostaje taka sama. Zaciekawienie to po pierwsze… interesujące pytanie. To wcale niełatwa sprawa. Pomyślmy. Temat lekcji: Ciągi geometryczne. Możemy po prostu poinformować uczniów, że dzisiaj będziemy uczyć się o ciągach geometrycznych. Ale możemy wzbudzić ich aktywność poznawczą, otwierając lekcję pytaniem: Na jakiej drodze można ustalić grubość kartki A4 złożonej sto razy?

M.B.: Prowadzę myśl dalej: każdy z uczniów ma przed sobą kartkę i formułuje własną odpowiedź na tak postawione pytanie. Następnie uczniowie zbierają pomysły kolegów (pracują najpierw w dwójkach, czwórkach, wreszcie w ósemkach). Nauczyciel na bazie usłyszanych odpowiedzi wprowadza wzór na sumę ciągu geometrycznego.

E.S.: Nasza rozmowa jest ilustracją metod aktywnych. Użyłam słowa „pomyślmy”. Pani: „prowadzę myśl dalej”. To język metody głośnego myślenia. Słownik tej metody jest bardzo bogaty. Oto jeszcze kilka przykładów: przyjrzyjmy się, chwileczkę, skupmy się, czy to mnie przybliży do rozwiązania? Stop: oddalam się, spróbuję, sprawdzę, czy wynik choćby w przybliżeniu jest prawdziwy, jeżeli zrobię tak, to otrzymam to. Stosowanie tej metody pozwala uczniom doświadczyć, że dochodzenie do prawidłowej odpowiedzi jest zazwyczaj procesem powolnym, rzadko szybkim i prostym. Pozwala uczniom uniknąć bierności myślowej. Kolejna metoda, zaprezentowana przed chwilą , to metoda „śnieżnej kuli” – najpierw dwóch, potem czterech i ośmiu uczniów wypracowuje wspólne wnioski. Coraz większa kula obejmuje w końcu ustalone przez całą klasę wspólne spostrzeżenia.

M.B.: W poprzedniej rozmowie „Metody aktywne – lekcje bez przestoju” (dostępna tutaj) podkreślałyśmy, że metody aktywne mogą zostać użyte na każdym etapie lekcji – a więc i w podsumowaniu. Przypominam sobie lekcję historii, podczas której nauczyciel właśnie na tym etapie wykorzystał karty pracy. Ale tym razem rzeczywiście służyły one aktywizowaniu uczniów. Treści lekcji dotyczyły wielkich odkryć geograficznych. Uczniowie mogliby bardzo szybko, dodatkowo jeszcze korzystając z podręcznika, wymienić skutki omówionych odkryć. Zamiast tego, w podsumowaniu lekcji, właśnie w karcie pracy, z wydrukowanym schematem meandrującej rzeki, umieszczali słowa-klucze, odnoszące się do warunków zaistnienia danej wyprawy, a następnie jej znaczenia w wymiarze gospodarczym, politycznym i społecznym. W podsumowaniu lekcji odbyli swoją podróż. Cicho, refleksyjnie, ale – jak widzimy – aktywnie.

Ewa Sitko

Nauczyciel dyplomowany z 30-letnim stażem zawodowym. Nagrodzona w 2008 roku Medalem Komisji Edukacji Narodowej za zasługi dla oświaty. Edukator programu „Nowa Szkoła”– CODN Grupa 1000/2. Metodyk przy WOM w Katowicach i Krakowie. Autor i realizator programów wychowawczych. Koordynator szkolnych działań wychowawczych. Autorka publikacji dotyczących komunikacji interpersonalnej oraz aktywizacji odbiorcy procesu edukacyjnego.

Magdalena Bucior

Psycholog, oligofrenopedagog, nauczyciel dyplomowany z 20-letnim stażem pracy na łącznie trzech etapach edukacyjnych: nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, klas IV—VI oraz gimnazjum. Współtworzy i realizuje programy wychowawcze i programy profilaktyki. Realizuje warsztaty umiejętności wychowawczych dla rodziców i nauczycieli szkół i przedszkoli. Specjalizuje się w poradnictwie psychologicznym oraz we wspieraniu rozwoju intelektualnego i psychospołecznego dzieci z niepełnosprawnością.

Jeśli zainteresował Cię ten artykuł i chcesz otrzymywać powiadomienia o kolejnych, zapisz się do newslettera.